皇家永利

周辰春 教学督导

   学科建设、专业建设和课程建设是高校建设的重要内容。课程建设是学科建设、专业建设的基础，新疆财经大学采用课程“解剖麻雀”的方式，大力加强课程建设，规范教学材料，探索因材施教之路，践行教育部对课程“两性一度”的要求，努力建设“一流课程”，不断提升本科教学质量。

　　本学期教务处组织全校开展了校院两级课程“解剖麻雀”工作，现在校级“解剖麻雀”工作即将接近尾声，示范性地检查工作基本完成，但是大量的建设工作还在各院部进行之中。基于服务院部更好地进行课程建设工作，就本次课程“解剖麻雀”专项检查工作中课程教学大纲修订与编制过程中的几个共性问题再次提出来，供院部在修订和编制时进行参考。

教学大纲编制的依据问题

　　1.教学大纲编制不是依据某一本教材编制的。原因在于教材是处于变化过程中的，但是作为一门课程的基本知识体系与基本理论、基本方法以及课程所反映出来的运用的方法论相对是保持着长期的稳定。所以在大纲中我们常常是以推荐教材来表示选用的教材的。这个可以随着时间的变化而变化。

　　那么除非是有特殊要求的课程，如思政课的专门要求，或者是某一教材的体系与反映的能力要求特别适用，通常我们不以一本教材来编制大纲，而是选择不同作者的不同教材进行对比分析后，再提炼出大纲的教学内容。

　　2.教学大纲编制前必须分析研究专业人才培养方案。因为人才培养方案在一定程度上体现了学校的办学定位。也就是说，学校办学定位涵盖了专业培养方案，专业培养方案涵盖了课程教学大纲，课程教学大纲涵盖了课程教案。这是一个逻辑关系。比如专业培养方案明确要求培养的是应用型人才，那么课程教学大纲的教学目标和基本要求，就要反映出应用型人才培养的方向。不排除需要纯理论性地课程，但就在其中也需要反映出应用型的要求，而不是以课程的理论性的强弱来决定课程是否需要反映应用性。

　　这个方面，在我们的大纲编制过程中往往都忽视了。教育部《皇家永利一流本科课程建设的实施意见》（以下简称《意见》）中对此也有明确的要求。如《意见》在总体目标中就强调：“形成多类型、多样化的教学内容与课程体系。”在基本原则中第一条就明确要求：“依据高校办学定位和人才培养目标定位，建设适应创新型、复合型、应用型人才需要的一流本科课程。”试想一下，如何每门课程都是各自为战，不能形成合力，专业的人才培养目标定位如何实现？学校的办学定位又如何实现？正是基于这个原因，才再次提醒课程大纲的编制是要依据人才培养目标来制定的。

　　3.课程教学大纲要依据“学情”而定。我们反复强调以学生为中心，教育的目的就是培养人，不以学习者为目标，就不可能有好的教育。这个理念大家都清楚。但是问题在于课程教学大纲编制中我们却往往忽视了“学情”分析的工作。

　　（1）“学情”分析，最基本的就是分类。这也是这两年来学校反复强调的要求。分类，首先我们区分了汉语言、双语、民语言三种类型，这是存在的现实，也是历史形成的类型，不正视这个区别，强调一致性，要么会使一些类型的学生提升有限，要么就是一些类型的学生无力跟进学习，最终的结果都是教学质量不高。

　　既然进行了分层分类，就需要在大纲中的各要素反映出来。当然我们也看到一些人才培养方案的培养目标上存在很少的差异，甚至要求完全相同，这不利于我们常常所讲的“因材施教”解决这个问题，一是从内容的取舍上进行选择，另一个就是从学时上进行选择。当然在人才培养方案中还要从课程体系的构成上进行选择，甚至这是前提。

　　从内容的取舍上进行选择时，是在保证基本的知识体系完整的前提下的选择。我们有一个思维惯性，认为什么都不能取舍，结果是什么都没有完成好的结果。如何取舍，不同的课程有不同的取舍要求，并没有规范的要求，有的将一章或几章的内容进行了取舍，那么说明舍去的部分并不是知识体系的关节点；有的将章中的节的内容进行取舍，也说明这些节的内容不是知识体系的关节点；有的不以章节进行编排，而是以知识、理论、方法进行汇总的，也存在着可以取舍的非关节点的内容。之所以强调非关节点，就是大学的课程在主要脉络清晰的前提下，并不要求面面具到，也不要求课程一定是从历史发展开始的完整叙述。

　　从学时上进行选择，就是当为了保证课程的完整性，而加大或减少该课程在不同类型班的学时分配。这个可能更好操作一些，但同时在培养方案的课程体系中就要反映出来。

　　在检查中我们发现了内容上民语言、双语班多于汉语言班的个别现象，是否合理，需要学院进行认真地分析。

　　（2）“学情”分析其次是分层。一些课程存在专业与非专业班的区别，或存在本院与跨院的区别，还有的存在学科上的区别。这种区别在大纲中也需要反映出来。通常是专业的内容更加详实，学时分配的皇家永利；非专业或跨院的内容会简略一些，学时分配会少一些；同学科的内容会丰富一些，学时分配多一些，非学科的内容会精减一些，学时分配少一些。这就需要在编制课程教学大纲时还要在考虑本专业的人才培养目标之外，还要参考开课专业的相关要求，而不是以本专业的要求为一个标准进行大纲的编制工作。

　　教学大纲编制的依据问题，一开始在检查中我们也没有太多的关注，但是随着检查的进行，对发现的问题进行分析时，我们得出的结论就是大纲编制中首先出问题的地方是“依据”问题。

课程教学大纲的要素之间的逻辑关系问题

　　教务处提供的模板共有七个要素要求：一是课程性质与培养目标；二是教学基本要求；三是课时分配表；四是教学内容；五是教学组织与方法；六是课程考核与成绩评定；七是推荐教材与教辅资料。这七个要素之间是存在着逻辑关系的。其中大纲的每个要素的原则性要求与建议，我已经提交过一份思考。这里之所以思考逻辑关系是在检查时一些大纲各要素之间没有关联性，没有统领性，反映在大纲的各要素的编制中就是就着这个要素谈这个要素。

　　4.“课程性质与教学目标”与人才培养方案的逻辑关系。“课程性质”要与培养方案中的课程属性相一致，是专业课、专业基础课、专业选修课？应该相统一。而我们看到的表述有除上述表述之外的任意选修课、专业核心课、核心技术课等等。这样的表述会使课程性质多了很多，不利于简化归并。

　　“教学目标”有的就直接改为“教学目的”，这是不合适的。课程是有目标的，而目的则反映在课程内容中每一部分的要求上或教案的单元要求中。“教学目标”与人才培养目标的一致性，或是被人才培养目标所涵盖，这是其逻辑关系。我们检查中看到一些大纲在编制这一部分时，根本不考虑人才培养目标，而是依据着教师或课程组自己的理解加以设定。这我认为也不太合适。

　　一门课程的目标包括了知识目标、能力目标和素质目标。也就是说，通过本课程的学习，学生能够获得哪些知识（关节点的知识）、掌握哪些理论与方法、培养了哪些能力，达到了什么目标，行业领域或从业领域内的目标要求或后续课程的目标等。还要包括体现学生的自我学习能力的素质目标。学科前沿或发展趋势介绍等。

　　5.教学目标与其他要素之前的逻辑关系。只有课程教学目标明确了，才能知道基本要求是什么，重点难点是什么，如何组织教学、如何考核等要素。换句话讲，课程教学目标是课程教学大纲编制的原则或纲领。

　　例如对于“能力目标”上要求了能够运用理论与方法解决某类实际问题的能力的要求，就需要在教学基本要求中的“了解”中让学生能够辨认这个理论与方法，在“理解”要求上就是学生能够用自己的语言把这个理论与方法以及与其他学过的理论与方法加以叙述、解释、归纳、联系，在“掌握”要求上学生能够运用其分析解决问题。这就是“教学目标”统领“教学基本要求”的逻辑关系。

　　同样在课时分配中，对于主要目标的教学分配课时需要明显地加强；在“教学内容”中也要反映出这些目标要求——如章的目的、重点与难点，实践实验要求、作业规范等都要体现出来。同样在“教学组织与方法”中也要反映出来达成目标而选择的教学方法。

　　另外值得注意的是，在“课程考核与成绩评定”中，一个方面是多数的大纲没有反映出教学目标的要求来。课程考核，往往我们只关注了是考试还是考查，关注了是开卷还是闭卷，关注了题型的要求，关注了主观、客观题的要求，而对于具有逻辑关系的重点考核的知识目标、能力目标、素质目标没有反映。其直接结果是教师认为如何考合适就如何考，如何出题。另一个方面是注重对课程考试的要求，而忽视对作业等平时考核的要求，同平时作业也没有反映出来教学目标的逻辑关系。《意见》在建设内容中第五个方面就明确提出：“科学评价，让学生忙起来”的要求。具体提出了“强化阅读量和阅读能力考查，提升课程学习的广度。”还提出了“加强非标准化、综合性等评价。”等具体要求。这些要求都是基于课程的“教学目标”提出来的。

　　最后就是推荐教材与教辅资料也要符合教学目标的要求。一些大纲教辅资料只提供了三五本书，书名与教材名完全一致或基本一致，区别的只是作者不同；还有的大纲提供了较多的教辅资料名录，但是大部分的选集等占了相当的比例。在当前信息化的时代，提供网址的不多，提供专业网站的不多，提供杂志的不多，更不要说提供通识性教辅资料的更是几乎没有。学生就不可能忙起来。

教学重点、难点区分的问题

　　教学重点、难点的区分，反映了大纲建设中的差异性，也反映出课程的多样性与特色性。但是从目前检查的大纲来看，存在着一些对于重点、难点在编制中的问题。表现为：

　　6.重点、难点没有区分度，将重点难点混为一起。教学重点、教学难点是在内涵上有区别的，也是有联系的，这里我想皇家永利地谈谈区别性。

　　一个方面是在一些大纲中，将“教学重点、难点”条目下的内容列出1、2、3、4，没有区分。也就是说教师或课程组认为重点就是难点、难点就是重点。而我认为教学重点是知识体系中的知识体系中的关节点知识、理论与方法，具有相对的稳定性、确定性。有些大纲中对于重点的确定是基于概念性、知识性，而不是从课程体系本身的知识体系的关节点去确定的，也就是说对于课程知识体系的研究还不到位。

　　另一个方面是分层分类教学在大纲编制中的要求，同样也体现在对于难点的呈现中。而教学难点则是学生学习、理解、掌握知识、理论与方法的困难方面，具有认知性。难点是依据“学情”分析，“认知的差异”为基础来确定的，也就是说不同类型的学生面临的难点会存在着差异。这个问题，在许多分层分类大纲中没有表现出来，而是只要章相同，则难点就相同。同样的问题也直接反映在教案的单元编写中。重点难点不分或是分层分类的教案重点难点相同。

　　以上六点，是对检查中我们认为的共性问题的分析与解决建议，仅供参考。另外大纲中还有一些其他方面的问题，如将教学基本要求当作教学目标来编制的问题、将教学组织与方法中教学方法采用教学研究式论文式的方法进行说明的问题，也同样需要在大纲的修订与编制中加以注意。

　　当然课程建设中大纲的建设是一个长期的过程，本次检查的大纲经过修改后都有了明显的改变，甚至是很大的改变，初步达到了教务处的目标。同时在较短的时间里，承担被检查课程的教师们也在繁忙的工作中又付出了很多的心血，院部领导也将此项工作作为重点抓的很紧，教师的压力也很大。课程大纲的专业性与特殊要求隔行如隔山，跨专业、跨学科的检查与评价，可能与课程实际要求相差甚远，我们再提出这些思考，只是想能够在进行一流本科课程建设中为院部起到参谋的作用。（供稿：教务处）（责任编辑：xwzx）